Главная
>
Педагогу >
Полезные статьи >
Приёмы формирования личностных результатов у младших школьников с задержкой психического развития в условиях реализации ФГОС
Приёмы формирования личностных результатов у младших школьников с задержкой психического развития в условиях реализации ФГОС
Курдюмова Г.В., учитель-логопед, краевое государственное казенное общеобразовательное учреждение, реализующее адаптированные основные общеобразовательные программы «Школа № 4». E-mail: galinalogos@rambler.ru, г. Амурск, Россия.
Куликова О.В., учитель русского языка и литературы, краевое государственное казенное общеобразовательное учреждение, реализующее адаптированные основные общеобразовательные программы «Школа № 4», г. Амурск, Россия. E-mail: 1105kulikova@gmail.com
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья задает качественно новое представление о системе ценностных ориентиров в достижении личностных результатов младших школьников с задержкой психического развития (далее ЗПР).
Личностные результаты – это сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений, обучающихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам (Рисунок 1).
Рисунок 1. Система ценностных ориентиров обучающегося
Уже в младшем возрасте осуществляется подготовка детей к восприятию жизни через познание самого себя. Каждый ребёнок должен найти своё место в социуме, задача педагога помочь ему в этом, а именно: подготовить к жизненному и личностному самоопределению.
В силу особенностей нарушения развития у детей с ЗПР наблюдается эмоционально-личностная незрелость, сниженное развитие активности и любознательности при взаимодействии; снижение способности к эмпатическому отклику; недостаточное владение навыками конструктивного поведения и способности к взаимодействию; у них недостаточно развита способность восприятия и понимания себя, окружающих, возникают трудности социального ориентирования, контроля за своим поведением, и др.
Детский психолог Леонид Абрамович Венгер писал: «Быть готовым к школе – не значит уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе – значит быть готовым всему этому научиться».
В работе с младшими школьниками с ЗПР, имеющими специфические особенности, используем разнообразные приёмы по формированию личностных результатов (Таблица 1).
Таблица 1 – Моя карта «Я хочу, я научусь, я смогу!»
Изучаемый предмет (явление, ситуация, событие...)_______________________________ | ||||||
Я | Хочу! Научусь! Смогу! | Предмет (Как устроен?) | Здоровье (Я буду предупреждён об опасности) | Общение (Я хочу рассказать об этом факте) | Творчество или досуг (Мой мир станет прекрасней) | Профессия (Пригодится для выбора будущей профессии) |
Понять | ||||||
Научиться | Новому | |||||
Сделать | ||||||
Достичь | ||||||
Моя карта «Я хочу, я научусь, я смогу!». В чём новизна и привлекательность этой методической находки? Ребёнок на основе своих целей и желаний планирует изучение темы, через оценку событий и действий, связанных с жизнью и анализирует предстоящую деятельность. В левом столбце расположены критерии деятельности, а в верхней строке – содержание желаний и целей ребёнка по сферам жизнедеятельности.
Сначала ребёнок учится работать в этой карте совместно с учителем с одним показателем (например, это предмет). Учитель разъясняет и показывает ребенку, как и что он может выделить в изучаемом предмете, что является основным или важным, как он устроен, его свойства, качества и т.д., чему новому он может научиться, какую работу или действие ребёнок может выполнить, изучив предмет (имеется в виду, как он может применить это знание: выполнить задание, упражнение, решить задачу...), и достиг ли он результата. После того, как ученик понял, как он может действовать, добавляются остальные показатели: какую роль этот предмет играет в здоровом образе жизни («Это поможет мне вести здоровый образ жизни или позаботиться о своём здоровье»...), какое место занимает в общении (это словарь терминов, ассоциации, элементарные житейские понятия, «Я хочу поделиться новым со своим товарищем»...), какую культурную ценность представляет предмет (если это плоды искусства) или в какой деятельности сам ребёнок может реализовать свои творческие способности, изучая данный предмет (например, сделать поделку, создать схему, модель, написать сочинение или сочинить стихотворение...), в какой профессии эти знания пригодятся. Важно отметить, выбор той или иной сферы жизнедеятельности ребёнком побуждает его к изучению нового. Карта заполняется перед изучением темы, т.е. учитель сообщает тему, а ребёнок планирует свою деятельность. Можно также делать это за несколько дней до изучения темы, а в конце обязательно узнать у ребёнка, удалось ли ему достичь ожидаемого результата. Примечательно то, что если ребёнок захочет ещё в какой-либо области применить свои знания или выразит углубленный интерес к изучению темы, то тем самым он расширит карту определёнными показателями (например, какую роль в жизни человека играет изучаемый предмет, является ли изучаемый объект общим понятием для группы предметов (каких?) или частью общего понятия и т.д.). Самому же учителю эта карта удобна при подготовке к теме урока, занятия.
Лев Семенович Выготский писал: «Всякое обучение возможно только постольку, поскольку оно опирается на собственный интерес ребенка. Другого обучения не существует. Весь вопрос только в том, насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонними для него влияниями наград, наказаний, страха, желания угодить и т.п. Но признание всесилия детского интереса отнюдь не обрекает педагога на бессильное следование за ним. Организуя среду и жизнь ребенка в этой среде, педагог активно вмешивается в процессы протекания детских интересов и воздействует на них таким же способом, каким он влияет и на все поведение детей. Однако его правилом всегда будет: прежде чем объяснять — заинтересовать; прежде чем заставить действовать – подготовить к действию;… прежде чем сообщить что-нибудь новое — вызвать ожидание нового.»
И лишь только после того, как ребёнок научается формулировать свои цели и желания в изучении предмета, выделять в нём главное и устанавливать связь изучаемого предмета с жизнью, педагог при работе с картой оказывает ему посильную помощь, а далее действия для ребёнка носят самостоятельный характер.
Кроме того, чтобы процесс заполнения ребенком карты сделать не только интересным, но и разнообразным, можно помимо словесных ответов использовать схемы, символы, зарисовки, аппликации и так далее.
Рефлексия является обязательной ступенью урока или занятия, позволяющая педагогу контролировать усвоение изучаемого материала, а обучающимся – систематизировать полученный опыт (Рисунок 2).
Рисунок 2 — Этап рефлексии
У ученика появляется возможность анализировать собственную деятельность и достижения в области знаний, оценивать свои эмоции, чувства и поведение, и что самое ценное, это устанавливать связь добытых знаний с жизнью. На этапе рефлексия, одним из используемых приемов является вопрос. Какие вопросы позволяют педагогу контролировать усвоенный ребенком материал:
- Где в жизни мы встречаемся с этим предметом (явлением, ситуацией, событием)?
- Для чего это нужно знать?
- Когда и где мы можем использовать эти знания?
- Что было бы, если бы я этого не знал?
- Как ты считаешь, тебе лично в жизни это пригодится?
- Что ещё ты хотел бы узнать об этом явлении?
- Возникают ли у тебя ещё вопросы по этой теме?
Формированию и оценке индивидуально-личностных качеств ребёнка на этом этапе способствует самооценка. Развитие самооценки – важный момент в становлении личности каждого ребенка, в его адаптации в социуме. Продемонстрируем некоторые из них (Рисунок 3, Таблица 2).
Рисунок 3 – лист «Самооценка»
Таблица 2 – Оценочный лист
Оценочный лист | ||
Критерии оценки | Оцениваю себя сам | Оценка товарища |
Активно работал в группе | ||
Выполнял свои обязанности | ||
Соблюдал культуру общения | ||
+ + у меня всё получилось ? + были затруднения, но я справился ? у меня не получилось работать в группе | + + у тебя всё получилось ? + у тебя возникли затруднения, но ты справился ? у тебя не получилось работать в группе | |
Оценка работы группы (поставить знак +) | ||
Мы работали слаженно и у нас всё получилось. | У нас были затруднения, но мы справились самостоятельно. | У нас были затруднения, мы справились с помощью учителя |
Бесспорно, у каждого учителя в багаже множество различных моделей, форм, при помощи которых дети оценивают собственную деятельность, здесь лишь говорим о том, что самооценка является одним из инструментов по формированию индивидуально-личностных качеств ребёнка.
Такой приём как постановка проблемы способствует формированию мотивации учебной деятельности.
Модель, когда учитель даёт детям новое понятие и сразу просит их выполнить задание, у детей вызывает проблему и единственным путём её решения является изучение самой темы (Рисунок 4). Можно предложить другую модель, когда оценивается работа не отдельно взятого ребёнка, а только совместный результат деятельности детей в парах или группах, т.е. создаются такие условия, где для решения проблемы детям необходимо будет применить умение объединяться, договариваться, принимать решение, брать на себя ответственность, приходить на выручку и т.д. для достижения общей цели (Рисунок 5).
Рисунок 5 – «Решаем проблему вместе»
Педагог обязательно проговаривает, что выполнить работу за кого-либо или подсказать правильное решение нельзя. Здесь важным является, как ребенок правильно сформулирует просьбу о помощи (например, мне нужна твоя помощь, я выполнил часть работы, но есть вопрос, который мне не понятен; могу я попросить тебя о помощи, напомни мне правило), а также правильно сумеет её предложить (например, ты можешь воспользоваться правилом таким-то; я начну, а ты продолжи; посмотри или послушай, как действовал я и т.д.)
В итоге выясняется, была ли решена проблема, что для этого было необходимо сделать, какие умения дети демонстрировали, для того, чтобы решить проблему, где в повседневной жизни мы можем эти умения применить.
Что даёт именно такая форма решения проблемы? У ребёнка помимо учебной мотивации формируются способы и правила социального взаимодействия, способность к социальной деятельности, наличие мотивации достижения в собственном поведении и в совместной групповой деятельности, навыки самоорганизации и самоконтроля, выбор адекватных ситуации способов общения и поведения, а значит, успешное выполнение социальной роли обучающегося.
Учитывая особенности в развитии данной категории детей, работа эта будет трудная и кропотливая, но если детям удается достигнуть содружества, взаимопонимания и взаимовыручки, то результат этого стоит. В связи с этим нельзя недооценивать такой приём как эмоциональное подкрепление дляподдержания благоприятного психологического климата в образовательной и коррекционно-развивающей деятельности; при коррекции личностных особенностей, таких как тревожность, неуверенность, самооценка; при развитии инициативности, креативности и активности. Здесь применяются разноуровневые задания и контроль с психологическими установками: «Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться», «Люди учатся на своих ошибках и находят другие способы решения», «Я даже не сомневаюсь в успешном результате», «Без твоей помощи твоим товарищам не справиться…»; намеки, пожелания: «Возможно, лучше всего начать с…», «Только тебе я и могу доверить…», «Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…»; высокая оценка детали: «Тебе особенно удалось то объяснение», «Больше всего мне в твоей работе понравилось…», «Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы».
Убеждение — один из приемов, направленных на формирование сознания, использование, которого является исходной предпосылкой для формирования должного поведения. Именно убеждения, устойчивые знания определяют поступки людей. Основные инструменты – вербальные (слово, сообщение, информация). Очень важны здесь сочетание информативности с эмоциональностью, что многократно повышает убедительность общения. Но вербальные способы при всей их значимости должны быть дополненысилой примера, обладающего особой силой убеждения. «Долог путь наставлений, – говорил Луций Анней Сенека, – короток путь примера». Удачный пример конкретизирует общую, абстрактную проблему, активизирует сознание воспитанников. Действие этого приема основано на свойственном людям чувстве подражания. Образцом для подражания могут служить не только живые люди, руководители, педагоги, родители, но и литературные персонажи, исторические лица. Важную роль играют и эталоны, формируемые средствами массовой информации, искусством. Следует иметь в виду, что подражательность – не только простое повторение образцов, оно имеет тенденцию перерастания в творческую деятельность личности, которая проявляется уже в выборе образцов. Важно поэтому окружить воспитанников положительными примерами для подражания. Но следует иметь в виду, что вовремя и к месту приведенный отрицательный пример, показывающий негативные последствия тех или иных поступков, помогает удержать ученика от неправильного действия. Роль педагога состоит в том, чтобы помочь ученикам дисциплинировать мысль, придерживаться логики, аргументировать свою позицию. Наиболее эффективен личный пример наставника, его собственных убеждений, деловых качеств, единства слов и дела, его справедливого отношения к своим воспитанникам.
Таким образом, личностные результаты обучающихся являются ведущими, поскольку делают учение осмысленным, обеспечивают значимость решения задач, связывая их с реальными жизненными ситуациями, позволяют на выходе из школы получить грамотного, сознательного, ориентированного на успех гражданина нашего государства со значительным багажом своих личностных достижений-результатов.
Список использованных источников:
- Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя /А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. — 151 с.: ил. — ISBN 978-5-09-019148-7.
- Бунеев Р.Н. Контрольно-измерительные материалы. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования/ Р.Н. Брунеев, Е.В. Брунеева, А.А. Вахрушев. – М.: Баллас, 2013. – 48с.
- Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е., Кравцова Е.М., Москвина О.А., Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / Под редакцией И.В. Дубровиной. — М.: Просвещение. — 148 с.
- Коробейников И.А. Специальный Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования детей с задержкой психического развития: проект / И.А. Коробейников, Е.Л. Инденбаум, Н.В. Бабкина. – М.: Просвещение, 2013.
