Коррекция фонематической дислексии у обучающихся 1 – 4 классов с тяжёлыми нарушениями речи

Яхина Регина Рафаиловна

МАОУ СОШ № 7 города Тюмени

учитель – логопед

e – mail: riga1589@mail.ru

Ежегодно у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (далее — ТНР) по итогам входящей логопедической диагностики фиксируются нарушения процесса чтения, связанные с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждый звук характеризуется совокупностью смыслоразличительных признаков. В большей или меньшей степени данные сложности являются следствием несформированности предпосылок к овладению звукобуквенным анализом, недостатков произношения и различения звуков, нарушения слоговой структуры. Процесс осложняет ограниченность представлений о языковых единицах различных уровней: фонемах, лексемах, грамматических формах и конструкциях, закономерностях построения высказывания. Особенности эмоционально – волевой сферы обучающихся не позволяют им сосредоточиться на выполнении учебного задания, на совершенствовании необходимых навыков, что требует применения дополнительных стимулов удержания внимания в виде наглядности и дидактических игр [2]. При работе с обучающимися с ТНР, которым я ставлю педагогическое заключение «фонематическая дислексия», в программу коррекционной работы включаю работу по следующим взаимосвязанным направлениям:

1. Закрепление навыков правильного произношения и дифференциации сложных в фонетическом и фонематическом оформлении звуков на основе усвоения слов с постепенно возрастающей звуко – слоговой структурой, т.к. чтение текстов, содержащих дефектно произносимые детьми звуки, способствуют снижению уровня усвоения материала и мотивации к обучению;

2. Развитие фонематического анализа и синтеза, что способствует взаимодействию деятельности речеслухового, речезрительного, речедвигательного, кинестетического анализаторов и актуализирует ассоциативные связи в коре головного мозга для более успешного усвоения звукобуквенной системы русского языка и осуществляется по следующим направлениям:

• Выделение (узнавание) гласного звука на фоне слова;
• Определение первого и последнего звука в слове;
• Дифференциация гласных и согласных звуков;
• Выделение согласных звуков из слов;
• Определение места звука в слове;

3. Овладение правильным навыком чтения основывается на аналитико – синтетическом звукобуквенном методе: правильном произношении слова, различении ребёнком звуков и слогов в слове, воспроизведение их в слове и отдельно, соотнесение графического образа буквы со звуком [1].

Коррекция навыков чтения проводится на самостоятельно подобранном педагогом материале либо выбирается для работы пособие, соответствующее требованиям ФГОС, где предлагаемая последовательность изучения звуков и букв соответствует правильно произносимым ребёнком звукам (Богатая О.Ф., Жукова Н.С., Ильина Т.Г.)

При работе использую следующие настольные дидактические игры:

• «Прокатимся на поезде» — на рельсах, по которым едут вагончики, написаны все согласные, а на самих вагончиках – гласные, помещая вагончик на рельсы, читаем получившийся слог;
• «Слоговые лото», «Слоговые раскраски», «Собери слово по слогам»;
• «Дорожки из слогов» — дойти из пункта А в пункт Б, кидая кубик и прочитывая слоги.
• «Улитка» — прочитать слоги, найти улитку с предметом, в котором есть данный слог и др.

В процесс коррекции чтения я опираюсь на поэтапность формирования навыка чтения по Егорову Т.Г.:

1. Овладение звукобуквенными обозначениями. На одном занятии повторяются ранее изученные буквы и проводится основная работа только с одной новой буквой: сравнивают рукописные и печатные буквы; прописывают прописные и строчные буквы в тетрадях; корректируется слитное чтение при составлении слогов из букв разрезной азбуки или прочитывании материала в пособии.

2. Слоговое чтение. После закрепления графического и звукового образа буквы, обучающиеся совершенствуют чтение слога аналитическим и аналитико – синтетическим способом, используются задания с постепенным усложнением речевого материала для слогового анализа и синтеза.

Анализ слов проводится с учётом поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин).

3. Становление приёмов синтетического чтения, что способствует закреплению произносительных навыков, формированию лексико – грамматической системы языка, расширению кругозора детей.

4. Синтетическое чтение [2].

В целях отслеживания результата проведённой работы, дважды в год провожу диагностику, для чего ребёнку для прочтения предлагается специально составленный материал: буквы, слоги, слова, отдельные предложения и тексты. Фиксируется характер чтения, наличие и количество специфических дислексических ошибок.

Результативность опыта работы по предложенной схеме можно отследить по таблице 1 (имена детей изменены).

У всех обучающихся наблюдается положительная динамика в овладении навыком чтения, но эффективность коррекции зависит от тяжести интеллектуального и речевого нарушения. К концу учебного года предложения и короткие тексты начали читать Ваня и Саша – обучающиеся с наиболее развитой устной речью, за весь период коррекционной работы всего 4 буквы запомнил Алёша – обучающийся с системным недоразвитием речи тяжёлой степени.

Таблица 1. Результаты диагностики навыка чтения обучающихся с ТНР

Список используемой литературы:

1. Богатая О.Ф. Методическое пособие, программа и тематическое планирование к учебному пособию «Обучение грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи»: пособие для общеобразовательных организаций, реализующих ФГОС НОО обучающихся с ТНР по вариантам 5.1 и 5.2. – М.: Издательство ВЛАДОС, 2018.

2. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.